Познание основ православной веры

Пятница, 29.03.2024, 16:17

Приветствую Вас Гость | RSS | Главная | Философия русской школы - Форум | Регистрация | Вход

[ Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
  • Страница 1 из 1
  • 1
Форум » Философия » Критика философии » Философия русской школы
Философия русской школы
ToffiДата: Вторник, 17.05.2011, 10:04 | Сообщение # 1
Блаженны кроткие
Группа: Проверенные
Сообщений: 186
Репутация: 0
Статус: Offline
"ФИЛОСОФИЯ РУССКОЙ ШКОЛЫ
http://www.pokrov-forum.ru/science....2_3.php
С трудом входят в речевой оборот словосочетания «рус­ская школа», «русская педагогика», «русское образование». Одни отвыкли от таких слов за годы интернационалистской идеологии советской школы, другим грезятся великодержавность и национализм устрашающего вида во всяком стремлении прояснить особенности русского национального воспитания и обучения. К счастью, подобный испуг меньше проявляется при упоминании русской литературы, русской философии, русской души, но школа страшится назваться русской.

Нам не нужно ехать, например, в Японию и Китай, чтобы удостовериться, что есть специфические черты образования и в той, и в другой стране, что есть то, что называют без всяких кавычек и извиняющихся реверансов японской и китайской школами. «Как у вас строится образование, воспитание?» — это естественный вопрос при посещении любой страны, при изучении любой национальной школы. Советского учителя не возмущали и не удивляли слова о национальной школе якутов, казахов, эстонцев, бурятов, т. е. любых национальностей, кроме русских. Это исключение насаждалось и насаждается всей системой мировоззрения, идеологии, сочетающей фразеологию о великом русском народе и русской культуре с выкорчевыванием самого сокровенного в русской культуре, с превращением русских людей в абстрактных советских людей с интернациональными ценностями, а после разрушения Советского Союза — в россиян с общечеловеческими ценностями.

Нивелировка личности, обезличивание — это процесс как индивидуального уровня, так и национального: отсутствие национального самосознания, укорененности в своеобычной культуре — путь к необретенной или утраченной личности.

Национальное чувство начинается с любви и благоговения перед родными лицами, домом, природой, сказками, звуками речи и пения. Гордость появляется потом, она может превратиться в гордыню, как и национальное чувство способно обернуться зоологическим национализмом, где доминантой становится ненависть ко всему чужому. Беспочвенники и недруги любви к Отечеству легко используют эту противоречивость проявления национального в человеке, в стране и всячески обыгрывают отрицательное в национальных чувствах, качествах, тенденциях.

Великие народы, и это многократно произошло в истории, теряют чувство опасности для своей нации, и беспечность эта рано или поздно оборачивается бедой. Нынешняя Россия — у края падения в бездну безнационального бытия. Растерзанная на части нация, с перешибленной религией, с атрофированным чувством национального здоровья, сохраняет стереотипы поведения цветущей нации, каковой она была сотни лет. Надо приблизиться к осознанию диагноза нашей болезни, при которой нет гимна, флага Отечества не как принятой законом символики, а как чувствования национальных святынь. Образование — это просветление человека культурой, его самопознание, в том числе и в отношении к своему Отечеству и традициям своего народа. Нынешнее самопознание человека протекает в весьма неблагоприятной среде, где все светлые, исторически выверенные ценности и ориентиры подвергаются отрицанию, осмеянию и имитации. Что будет с ребенком в стране, в коей нет культа предков, отеческих преданий, поклонения перед родной историей, культурой?! Ныне всё образование, включая нередко и родительское, а тем более школьное и телевизионное (теле­ви­де­ние, радио, печать — это мощнейшее средство образования — или возвышающее человека к свету культуры или замутняющее душу и разум) — даже не ставит осознанной цели формирования русского человека со своеобычным типом культуры, нравственных качеств, выработанных за тысячелетие нашего Отечества.

Многим мнится, что они ведут наднациональную жизнь, что они современнее устаревших форм национальной принадлежности. Если за такой позицией не скрывается лицемерие зоологического национализма, то растворение в безнациональном бытии превращает народ в кисель безликости.

Русскость — как начало культурно-духовное — определяется степенью укорененности, глубинной личностной слиянности с историческим образом народа. Степень такого личностного тождества со своим народом и определяет почвенность или беспочвенность человека (замечу, что само по себе презрительное отношение к почвенничеству стало принятой нормой псевдодемократических оценок, не улавливающих того, что таким отношением они зачисляют себя в беспочвенники). Можно жить далеко от своей земли, но оставаться глубоко укорененным в родной культуре и таким образом быть почвенником, а можно пребывать на определенной территории, не отождествляя себя ни с судьбой народа, ни с культурой, т. е. оставаться беспочвенником.

Долгий отрыв от своей земли, от полнокровной жизни народа с трудом компенсируется землячествами, семейным и даже школьным воспитанием. Судьбы русской эмиграции показывают, что можно сохранить в относительной мере язык, привязанность к Родине, память о ней, унаследовать любовь к ее культурным явлениям, но трудно, почти невозможно, удержать в себе русскость как способ жизни, поведения, всей психологии и душевно-духовных качеств своего народа. Первое поколение русских изгнанников стремилось к полноте русского бытия в условиях чужбины, пражская наша эмиграция, например, сумела организовать все формы образования — от детского и гимназического до университетского и далее — до академических и религиозно-культурных сообществ, но к исходу XX столетия уже трудно отыскать следы всей этой системы образования. Нынешнее насильственное отделение русских от Родины (это именно насильственное отделение, ибо власти не пытались даже использовать возможности референдумов, а, якобы отказавшись от большевизма, прибегли к самому примитивному воплощению интернационалистического принципа о праве наций на самоопределение, отрезав от России многие территории с преимущественным и исторически закрепленным русским народом) — это беда для русской культуры следующего века, хотя и нынче эта беда очевидна в Прибалтике, Казахстане. Большие реки в годы половодья оставляют старицы и озера, одни из которых высыхают за жаркое лето, другие, поддерживаясь родниками и объемом вод, живут годами, десятилетиями, но и они со временем усыхают, заболачиваются, заиливаются, если не случится год нового половодья, когда освежатся старицы и озера оживляющими потоками реки. Есть в русской культуре зарубежья, как и в старицах, такое, что не уносится течением времени, а сохраняется чище, лучше, чем в отеческих пределах. Рассказывают, что в русских семьях Австралии поют такие русские песни и с таким мастерским многоголосием, о коем мы давно забыли, да и никакие профессионалы сцены не повторят красок народного пения, ибо сцена всегда остается подражанием естеству, подражание же неспособно превратиться в оригинал.

Всё чаще русский вопрос обсуждается в биофизикалистских терминах выживания, сохранения, адаптации. Без сохранения нет основы для развития, но не о консервировании должна идти речь. Нет будущего ни у одной системы, если заботы сводятся лишь к выживанию. Даже в отношении живых систем выдающийся эволюционист А. Н. Северцов выделял биологический прогресс, т. е. просто выживание, способность к самовоспроизведению, и ароморфозы, т. е. возможность перспективного развития на основе коренного усовершенствования самих адаптаций.

В XX столетие Россия входила самой духовно богатой страной, не растеряла она духовных островков и к концу столетия, несмотря на зловещие социальные эксперименты. Что возьмет верх: здоровье нации во всех его проявлениях или раковая опухоль бездуховности, беспочвенности поглотит здоровые клетки? В немалой степени жизненный ответ на этот вопрос даст, помимо прочего, система образования, охватывающая весь спектр активного воздействия на формирование личности — от родителей до телевидения, о чем уже было упомянуто.

Для начала требуется хотя бы создать Русский канал телевидения, в подлинном и точном смысле слова, без имитаторства, в коем преуспели нынешние оборотни от политики и культуры. Вместо культа шлюх, шоу, иноземных средств от перхоти и пота такой телеканал мог бы стать для стремящихся к оздоровлению России и ее детей своего рода средой обитания в нашей родной культуре, где нашлось бы, наконец, место и народной культуре, и православию, и лучшим художникам, мастерам-профессионалам (могу для невнимательных телезрителей обратить внимание, что, допустим, Валентин Распутин, неоспоримая вершина русского духовного слова России, не появлялся с 1991 г. на телеэкранах, и это при нынешней всё нарастающей риторике о патриотизме, духовном возрождении великой России!). Да и А. И. Солже­ницын недолго продержался на телеэкране. Стоило ему поговорить об издевательском тоне псевдодемократов в отношении патриотов, которых они именуют «национал-патрио­тами» — и Солженицын исчез из телеэфира.

Есть расхожий аргумент о свободном, демократическом телевидении, исключающем заведомо определенную направленность. Русский канал телевидения должен стать не орудием одной из политических сил или группировок, а центром притяжения национальных сил в культуре, не произвола, а свободы, завоеванной эволюцией русского народа к вершинам духовности, к Богу, к душевности, сердечности.

Советская школа вольно или невольно сохраняла многое из бесценной сокровищницы формирования русского характера, психологии, культуры, особенно в пору столкновения с внешними врагами, хотя чаще при этом использовалась наскоро сочиненная интернационалистская риторика. Требуется непростая работа вышелушивания, просеивания здоровых зёрен национального образования как в дореволюционной, так и в советской школе.

Есть и другой способ восстановления национальной русской традиции в образовании — изучение очагов культуры русских изгнанников, среди которых были поистине выдающиеся педагоги, философы, психологи. Среди самых значительных теоретиков русской педагогики послереволюционного периода был Василий Васильевич Зеньковский, узнанный наконец нашими соотечественниками как историк русской философии, но меньше известный в качестве педагога, организатора русских учебных заведений в Чехословакии 20–30-х годов, Русского педагогического общества в зарубежье, автора уникального периодического журнала «Русская школа за рубежом». В. В. Зеньковскому принадлежит ёмкая статья о русской педагогике, которая дает повод для размышлений о современной русской школе, о судьбе русской духовности[1].

Зеньковский — мыслитель православный и в практику педагогики он нес свет культуры, остовом которой была святоотеческая традиция Византии и России, соединенная с современными потребностями становления детей, подростков, молодежи. То, что Зеньковский остро чувствовал надвигавшийся бум сексуальных революций и оправдывающих их сексологий, давая им диагноз, видно хотя бы по переизданной в последние годы брошюрке «На пороге зрелости»[2].

Православные мерки воспитания и обучения использует он и при оценке педагогических школ XX столетия, сохраняя прочную надежду на русское возрождение.

Зеньковский подчеркнуто разделял русскую педагогическую мысль и русскую школу, ибо первая предполагает многообразие теоретических поисков, часто совсем не осуществившихся в практике, а вторая выражает процесс организации школы, ее противоречий, методики, общения и всего того, чем живут педагоги и ученики. Мыслитель подметил, кроме трех названных им направлений русской педагогической мысли (педагогический натурализм, педагогический идеализм и религиозно-педагогическое направление), самое опасное для XX столетия направление — педагогический позитивизм с его верой в силу строгой науки, в возможность всё и вся объяснить принципами, законами, понятиями, сделать педагогический процесс управляемым и направляемым. Педагогический позитивизм имеет более раннюю природу, чем позитивизм философский, последний начинается с Юма и Конта, а стремление подчинить воспитание и обучение научным основаниям развернуто в программе великого восстановления наук Ф. Бэкона, т. е. не позднее первой половины XVII в. Пусть не называл Бэкон свое обоснование позитивизмом в педагогике, но сам по себе тип позитивистско-утилитарной ориентации педагогической мысли был задан в его размышлениях. Заметим, что одна из стержневых идей бэконовской философии — критика идолов (призраков) вращается вокруг школьной практики, школьного догматизма, и задачи ее — преодолеть стереотипы аристотелевской схоластики, поклонение авторитетам — относятся прежде всего к способам школьного обучения. Призрак рынка, например, отражает такую ситуацию, когда на рынке за хороший товар дают фальшивые деньги и, напротив, за фальшивый, некачественный товар просят хорошие деньги — это ведь для Бэкона только образ, чтобы показать смысл фальшивой ситуации в образовании, когда учитель, сам порой того не подозревая, передает ученикам ложные знания.

Позитивистское течение в педагогике, может быть, самое устойчивое и самое популярное с тех пор, как наука вскружила головы поколениям людей, не связанным даже профессионально с наукой. Подчас чем дальше от науки стоит человек, тем безраздельнее его вера в ее всесилие, и ему достаточно ссылки на какой-либо научный авторитет ученого, совсем не связанного с педагогикой, чтобы воспринимать нечто как истину.

Оборотной стороной педагогического позитивизма всегда оказывалась мистика в ее восточно-оккультном или доморощенно-знахарском обличье. Как только научные методы обнаруживали свои пределы, как только речь заходила о свободе воли, об иррациональном, об интуиции, о воображении, о сверхчувственном — сразу позитивистская мысль цеплялась за соломинку мистики, не верования в божественное, а именно мистификации всего, что современная мысль затрудняется объяснить научно.

По-видимому, требует продумывания та классификация, которую дает В. В. Зеньковский, расшифровав направление педагогического натурализма как включающего научное, романтическое и советское течения, в свою очередь раскрываемых через полупозитивистское и религиозное. Скажем, научное течение может быть и не позитивистским, ибо позитивизм — это эмпиризм и убеждение, что все истины должны проверяться опытом. Наука же, как известно, тяготеет и к эмпиризму, и к рационализму. Романтическое течение в равной степени следовало обсуждать в пределах педагогического идеализма, а так называемое советское течение и вовсе охватывает собой едва ли не весь спектр направлений педагогики, ибо советская педагогика включала в себя все перечисленные направления в своеобразии идеологического обрамления.

Утопизм — один из ведущих мотивов русской жизни и соответственно многих теорий, рожденных русской почвой. Увлечение руссоизмом, марксизмом с их заманчивыми, но нереализуемыми идеями сродни огромному количеству замыслов в теоретической и практической педагогике об идеальных школах будущего. Опытные учителя, прекрасно знавшие всё разнообразие своих учеников, сочетали это знание реальности с поразительными фантазиями. Это очень напоминает солдат-фронтовиков, познавших заземленность, грязь и пот войны, но с восторгом смотрящих экранные выдумки о войне и воспринимающих их как правду или хотя бы правдоподобие.

Чувствуя и зная особенности русской души, В. В. Зень­ковский достаточно подробно писал об утопизме толстовства, о школах свободного воспитания, где утопизм расцвел пышно. Свобода — соблазн всех революций и один из главных идолов западной цивилизации. Соблазн этот помог многим найти себя в творчестве, отторгнуть внешние принуждения, но порождал и анархию, и эгоцентрическое себялюбие. Оживление педагогических страстей вокруг идей свободного обучения и воспитания не случайно совпадало с историческими фазисами социальных брожений, революций, нигилизма, декаданса.

Никому не дано давать приговоры нравственным и педагогическим исканиям Л. Н. Толстого, но оценить попытки и следствия педагогических экспериментов на почве идей Толстого возможно, тем более это позволяет сделать историческая ретроспектива. Собственно, Толстой эволюцией своих социально-педагогических взглядов и сам свидетельствует о зыбкости постулатов руссоизма, коими он увлекался в юности, заменив на время нательный крестик медальоном с изображением Руссо. Толстой был по-русски искренен и дорогие идеи делал направлением собственной жизни в отличие от временного своего кумира, Руссо, который много рассуждал о воспитании, совершенно не интересуясь своими собственными детьми, и не в состоянии был усидеть в лесной усадьбе, специально сооруженной для него поклонниками, полагавшими, что проповедник близости к природе и естественного воспитания будет счастлив жить в уединении.

Русские приверженцы «свободного воспитания» в XX веке почти буквально повторяли фразы Руссо и Толстого, прибавляя к ним аромат нового революционного возбуждения, хотя вскоре жестоко разочаровались в своем отвержении социальной устойчивости и той степени принуждения, насилия, которую использовало самодержавное государство. Замена представлений о сложной личности и государстве фантазиями немедленного превращения идеала в жизнь — мотив переворотов в России XX столетия. «Идеалом школы, — как формулировал уже вполне практическую задачу адепт школы “свободного воспитания”, — является полное устранение всякого принудительского начала, и школа тем совершеннее, чем в ней меньше принуждения»[3]. Затмение идеальных построений было столь подавляющим разум, что теоретики забывали о способах воспитания собственных детей со всеми ограничениями, дисциплиной, без которых не возникает то, что можно назвать свободной творческой личностью. Поиски абсолютов свободы, личностного самовыражения — верный признак догматического мышления, знающего в противоположностях лишь их полярность, несовместимость, а не их диалектическое единство.

Я не люблю водометы, которые выбрасывают воду вопреки ее воле, — писала Екатерина II Вольтеру, выражая свое равнодушие к фонтанам Петергофа. Конечно, императрица желала лишний раз почти аллегорически выразить неприятие ограничений, несвободы, но не одна Екатерина обнаруживала в себе сочетание страсти к вольнодумству и стихийности с подавлением чужой свободы.

Добавлено (17.05.2011, 10:03)
---------------------------------------------
Педагогические эксперименты с коммунами одной из целей ставили раскрепощение личных инициатив, дух самодеятельности; вместе с тем наставник и сама коммуна становились диктаторами полувоенного образца. У коммун макаренковского типа задачи как раз соответствовали методам подавления анархии, преступности, ибо Макаренко имел дело с разнообразием характеров, сформированных уродливыми условиями, и выводы педагогики Макаренко напоминают диагнозы, поставленные Фрейдом всему человечеству, хотя добыты эти диагнозы были в клинической практике психиатра. Опыт изучения аномалий — как психических, так и педагогических — лишь с осторожностью и в продуманных пределах может быть заимствован в практике лечения и обучения нормальных людей.

Мой приятель навестил молодых родителей, ему разрешили покормить ребенка, находящегося в той поре, когда уже и лепетать может, и ложкой орудует сам. Мальчик отвлекался от тарелки, вертелся, но всё же ел и с интересом поглядывал на дядю. Поглядывал сообразительно, в чем убедился дядя тотчас, как отвлекся на секунду сам. Дитятко влепило всё липкое содержимое тарелки в лицо дяди.

— Ты что наделал?! — заревел дядя, но тут же был пресечен суровым голосом мамы.

— Не повышай на него голос! Подумаешь, каша! Умойся, и все дела. Мы его воспитываем в свободе, не в пример нашему детству, когда был сплошной тоталитаризм.

Этот нелепый случай, не требующий обоснования нелепости даже для большинства демократов и свободолюбцев, припомнился мне на заседании Российской академии образования, где кто-то из выступавших призвал коллег обратиться к властям, чтобы воспрепятствовать телевизионной порнографии и агрессивности. Тут же прозвучал твердый голос президента Академии:

— Вы опять хотите вернуться к запретам? К цензуре? Нас не поймут, это не наш путь.

Так называемый «свободный человек», не знающий никаких тормозов и ограничений, не умеющий хотя бы считаться с чужими запросами свободы — фактически оказывается лишен человечности, ибо не способен жить в семье, заботясь о родных, а в свою пору — и о собственном ребенке: какая уж тут «свобода» при бессонных ночах около младенца или в заботах о больной матери или ба­бушке?! Не способен такой псевдосвободный человек быть защитником отечества, ответственным работником, верным другом, т. е. свобода, превращенная в произвол, в отвержение социальности — это деградация в сторону похотей и алчных притязаний.

Еще Платон хорошо знал о разочарованиях, связанных с неумеренными запросами на индивидуальную свободу и демократию, показав неизбежность перехода в государственном устройстве от демократии к тирании, так как демократический анархизм создает предпосылки для жажды сильной водительской руки, наводящей порядок в стране. Похоже, что подобные этапы проходит наше общество, возжелавшее поначалу всех мыслимых и немыслимых сво-бод, а натолкнувшись на произвол и преступность, на своеобразие проявлений индивидуальных свобод — повернуло симпатии к генералам или иным претендентам на волю к порядку; или — или, крайности понятнее, доступнее, особенно на уровне эмоций.

В. В. Зеньковский выделил в качестве первой черты советской педагогики не ее идеологизированность, что было бы объяснимо и естественно для изгнанника, отрицающего коммунистическую идеологию, а ее «чрезвычайную жадность ко всем “последним словам”, какие только слышатся в науках, связанных с педагогикой»[4]. Замечу, что и поныне страсть к наукообразию и ловле последних веяний остается едва ли не ведущей тенденцией в теоретической педагогике, причем чем ничтожнее педагогическая мысль, тем больше она обращена к инновациям, тем дальше она от живой души школьника.

Стремление к научности всего и вся остается и по сей день для учебного процесса всепоглощающим и всепожирающим. Образованный человек может знать о религиозности величайших ученых — Д. И. Менделеева, И. П. Павло­ва, В. И. Вернадского, но глубокая подкорка, сформированная атеистическим воспитанием, настойчиво подавляет сферу разума и побуждает любого мало-мальски прикоснувшегося к науке современного человека считать старомодными, архаичными взгляды величайших ученых, хотя касаются эти взгляды самого глубинного в мировоззрении.

Поскольку же потребность верования неустранима, ибо неустраним своеобразный орган верования, душевная чувственность, то или орган сей в разной степени атрофируется, или действие его направляется в болезненную форму и одной из таких форм становится «верование» в науку.

«Верование» здесь берется в кавычки по той причине, что слово это свой чистый смысл имеет исключительно в отношении подлинной религии. Если задается вопрос: «Ты — верующий?», то всякий, даже не очень чуткий к русскому слову, понимает, что вопрос не обращен к вере в политика или в научно-технические достижения. «Ты веришь?» — этот вопрос может относиться ко всему, к чему заблагорассудится метнуться пристрастиям и симпатиям человека, но «ты — верующий?» относится только и только к вере в Бога. Это блестяще обосновал, как будет показано ниже, И. А. Ильин, но если бы Ильина читали так, как и достойно его читать — начиная со школьных уроков литературы, философии, правоведения, с первых духовных наставлений, которыми способна наполниться душа ученика как раз благодаря прикосновению к художественно емким, целительным и мудрым строкам Ильина!

Многие в наш век живут с уверенностью, что можно и без Церкви, без Бога оставаться совестливым, культурным, милосердным, добрым человеком. На верующих они смотрят понимающе, по терпимости допуская, что и такое возможно, мало ли что кому нравится и какие у кого странности и заблуждения! Внутренне такие невольные атеисты несут твердую уверенность в своей просвещенности и правоте, их лишь немного удивляет при случайном заглядывании в храм, что молятся не только старушки, что склоняются перед иконами не невежественные головы, а если бы они заглянули в русский храм XIX века, то увидели бы там всех, кем гордится Россия, не только, разумеется, XIX века, а всякого другого, просто имена XIX века ближе и понятнее для тех, кто знает культуру по светским учебникам.

Трудно отдать себе отчет в том, что впитывается в детстве, в здоровой семье тружеников, любящих друг друга; доброта, порядочность, честность в таких семьях воспринимаются как изначальная данность, причем бóльшая данность, чем, например, язык, потому что кажется, что язык может быть разным в зависимости от страны и места рождения, жизни, а отзывчивость и честность — свойства универсальные, во всяком случае, они не определяются религиозностью: вон сколько приличных людей обходятся без Церкви!

Не стану ворошить старый и бесконечный спор об изначально злом и изначально добром в человеческой душе, о природной предрасположенности к злым или добрым поступкам, о роли среды, воспитания и генетики в нравственных качествах личности. Когда мы встречаем агрессивного, безжалостного антропоида, в коем не заметно отсвета человечности, то можно равно предполагать и его наследственную, и приобретенную сволочность. По крайней мере, даже генетики по специальности, порой безапелляционно высказывающиеся по данному вопросу, обладают не большей достоверностью знаний в области наследуемости качеств личности, чем любой обыватель. В конце концов эта проблема — совсем иная, чем как будто бы однозначно решаемая генетиками проблема ненаследуемости благоприобретенных признаков.

Пожалуй, при всех баталиях специалистов, почти аксиомой звучит нынче в философии, психологии, социологии, медицине: личностью не рождаются, личностью становятся. Личностные качества перестали путать со всякими вообще человеческими проявлениями, и общим местом в философии и психологии человека стало обоснование нетождественности понятий «индивидуальность», «человек» и «личность». Об индивидуальности толкуют вообще весьма расширительно, вплоть до «биохимической индивидуальности» (переводилась книжка с таким названием американского биохимика Уильямса). О человеке, в зависимости от профессиональных пристрастий, говорят и как о биосоциальной целостности, и как о нравственно, эстетически, хозяйственно возвышающемся над биологическим миром существе, и как о комплексной проблеме науки. Личность же связывали с социальными ролями — это театральное видение личности не очень, правда, согласовывалось с достаточно очевидным отличием актерского поведения в жизни от ответственного, фиглярство и стремление всюду поучаствовать, везде предстать в новой маске — не делают человека личностью, это интуитивно чувствует даже не специалист в сфере социологии личности. Тем не менее ролевая концепция личности, рожденная в западной социологии, была подхвачена русскоязычными социологами и до сих пор кочует по философским учебникам, хотя убогость ее чувствуют порой студенты. Богатство личности определяется ее самостоятельностью и укорененностью в культуре: самому стоять на земле можно на прочной основе, иначе понесет тебя, как перекати-поле. Цельность и целостность личности должны иметь органические скрепы исторического преемства.

Целостное мировоззрение и идея целостной школы складываются там, где преодолеваются схематизм, формально-логический подход, где есть диалектическая и религиозная доминанта. Потому-то советская педагогика, ориентированная на диалектику и марксистскую религиозность, стремилась к совершенному типу личности, и В. В. Зень­ковский обнаруживает родство исканий советской педагогики и подлинно религиозного, православного направления в традиционной и зарубежной русской школе. Помехой в реализации идей целостности для советской школы была псевдорелигиозность, лишающая ее органики искренности и высоты идеалов, а для русской зарубежной школы — отсутствие органики самой русской жизни, ибо никакой локальный очаг культуры не способен заменить Россию, в каком бы тяжелом положении она ни находилась. «Мотив целостности имеет огромное значение в
русском педагогическом сознании, так как он примы­кает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности», — писал В. В. Зеньковский[5].

Поразительно, что монополизация марксизмом философской мысли не утратила русского мотива целостности личности под псевдонимами всесторонне развитой личности, гармонического человека. Талантливые советские философы и педагоги сумели так прочесть Гегеля, Маркса и Ленина, что в сознании всякого, изучавшего их труды, сложилось стойкое неприятие частичности, односторонности развития.

Столь популярная критика абстрактного, частичного индивида, прозвучавшая в 60–70-е годы в статьях и книгах Э. В. Ильенкова, имела неведомую современникам предоснову в ярком и точном истолковании гегелевского смысла абстрактного и конкретного И. А. Ильиным[6]. Ильенковское переоткрытие органической целостности (тоталь­ности) как конкретно-всеобщего и ее антипода — абстрактно-всеобщего преломилось в практически ориентированных психолого-пе­да­гогических трудах, прежде всего в книге В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении»[7].

По-видимому, В. В. Зеньковского не занимали истоки и наиболее влиятельные силы, определившие лицо русской педагогики, в том числе и в XX веке. Первейшей такой силой были традиции народно-бытовой культуры. Удивительно, как до поры до времени теоретики просматривают в своем предмете самое существенное, не придавая никакого внимания предоснове.

Крестьянское воспитание в России, а Россия тысячелетие жила земледелием, строилось на раннем приобщении детей к тайнам крестьянской деятельности. До сих пор подвергается осмеянию сверстников подросток, не умеющий орудовать лопатой, топором или молотком. Что уж говорить о собственно крестьянских семьях, в которых из поколения в поколения передавался ритм научения и воспитания, где были свои трудовые, нравственно-эстети­че­ские уроки развития для мальчиков и девочек.

Урбанизация сместила заботы о многих навыках из семьи в школу, где подчас запоздало приходится включать школьника в мир народных песен, преданий, танцев, испытывая к тому же мощнейшую конкуренцию телешоу. Школа не может заменить семейное воспитание, естественным образом выковывавшее прежде характер и мастерство русских крестьян, что сказывалось в дальнейшем в любых жизненных ситуациях, будь то война, где русский крестьянин быстро приноравливался к тяготам окопного существования, будь то многодетное бытие женщины. К слову, почти повсеместные жалобы нынешних молодых женщин на трудности воспитания более одного ребенка объясняются, конечно, многими оправдательными мотивами, но всё же положение сегодняшней женщины вряд ли труднее не только положения женщин голодной и тифозной военной поры, но и почти всех веков нашей истории.

Наибольший интерес для нас, читателей конца XX столетия, представляют не беглые пересказы В. В. Зень­ков­ским уче­ний и взглядов П. Ф. Лесгафта, А. Ф. Лазурского, А. П. Не­­­чаева или С. Т. Шацкого — труды их доступны и о них имеются исследования; к тому же Зеньковский в условиях эмиграции не располагал полнотой литературных источников, необходимых для историка педагогики, тем более когда речь шла о советских текущих изданиях. Да и сам XX век тогда еще не достиг своей середины, и время для обобщений еще не пришло.

Достоинство работ В. В. Зеньковского о русской педагогике тем не менее не только историческое. В пору, когда мы ищем духовные опоры в образовании, стóит особенно внимательно вчитаться в те емкие тезисы его педагогической концепции, которые можно назвать духовной педагогикой. Современному прагматически воспитанному педагогу идеи автора могут показаться утопичными, но коль мы надеемся на историческую преемственность духовного бытия России, то педагогическая перспектива мыслей Зеньковского вовсе не иллюзорна. Он ясно видел философские изъяны известных нравственных концепций (о кантовском радикальном зле человеческой природы и о зависимости качеств личности от природы, воспитания, навеянной руссоистами).

Основу основ личности ребенка В. В. Зеньковский усматривал в росте духовности, и ритмика этого роста — ключевая задача педагогики, «однако не моральный, а религиозный духовный процесс возрастания образует истинную и последнюю тему воспитательного воздействия на детей»[8]. У атеистических по духу учителей столь определенное утверждение может вызвать едва ли не протест.

Можно сколько угодно толковать об отделении Церкви от государства, о независимости светского образования.., но независимость эта от чего? От максим совести, добра и милосердия? От своей духовной истории, где православие создало тех русских, которые умели нести ношу труда, войны, умели созидать и любить? Отринута и проклята коммунистическая духовность, взамен гуляют аморфные общечеловеческие ценности без намека на исторически преемственную духовность. Культура — это прежде всего, повторю еще раз, культ духовных ценностей. Какой выбор сделаем мы?

В. В. Зеньковский не делал выбора, как не делали выбора все наши изгнанники: выбор был сделан историей их предков, и они верно служили России, православию, русской культуре. Задача школы — формировать такую цельную личность, перед которой не могло бы возникнуть жутких по своей нелепости вопросов: не лучше ли предпочесть чужих родителей, чужую родину, чужую веру?

Дух Церкви в школе вовсе не означает ее диктата. Церковь должна стать именно духовным центром школьной педагогики, ибо она концентрирует благодатное начало жизни личности и государства. «Поэтому, — убежден Зеньковский, — тема религиозного воспитания есть основная тема педагогики, всё остальное — развитие интеллекта, накопление знаний, усвоение технических и социальных навыков, развитие характера — является лишь частью этой общей и основной педагогической задачи…»[9]

Размышлявший о духовном выздоровлении России А. В. Кар­ташев, еще в 30-е годы указал нам на исторически благодетельное для России отделение Церкви от государства, нарушение которого с ХVII века многократно наносило вред и духовной силе Церкви, и государству, то расслабляемому, то распадающемуся из-за отсутствия независимого, отрезвляющего голоса Церкви. Стоит внимательно всмотреться нам сегодня в строки не пришедшей еще к читателям статьи А. В. Карташева[10], чтобы прочувствовать ответственность нас, мирян, ибо мы склонны уповать в религиозном оздоровлении народа на силы священников, а едва переступив порог храма, норовим тотчас проявить всегдашний скепсис, оттого и слышатся в среде интеллигенции иронические, осуждающие, недовольные слова в адрес священников, монахов, иерархов Церкви. Один из симптомов драмы русского самосознания, обнаруженных и обнаженных И. К. Рого­щен­ковым, состоит в том, что в наше время люди умственного труда придут в Церковь «не как оглашенные, сознавая себя едва прикоснувшимися к божественной истине, нет, они сразу заявят претензию на реформы всего и вся по своему плану и разумению»[11].

Итак, воспроизведу хотя бы несколько мыслей из столь нужной для нас статьи А. В. Карташева: «Выполнение плана христианизации общенациональной жизни есть специальное призвание не священства, не служителей алтаря и наших молитвенников, а нас — мирян. Мы легкомысленно этого не понимаем. Не сознаем ни своих прав в церкви, ни своей ответственности. Фактически дело церковное считаем “делом поповским”. Если что неладно, то иерархи, попы, виноваты. Это не православный, а латинский взгляд. Православное учение высоко смотрит на звание мирян в церкви. Оно считает народ церковный живым телом церкви, хранителем самой веры, участником в совершении таинств и уж, конечно, первейшим осуществителем церковных заветов в жизни мирской, общественной. Христианизировать культуру, оцерковлять мир и должны миряне по преимуществу. На то им и

 
Форум » Философия » Критика философии » Философия русской школы
  • Страница 1 из 1
  • 1
Поиск:

Форма входа